(Urmare din ediţia de ieri)
Sunt de părere că avem nevoie de o conotaţie mai precisă a “şcolii ştiinţifice”, pentru a face noţiunea operaţională, şi că putem obţine această conotaţie din perspectiva chestionării identităţii. Se poate vorbi de “identitatea specialistului”, ce conţine acele însuşiri ce individualizează cercetătorul, precum şi de “identitatea şcolii”, ce cuprinde proprietăţile grupului în care lucrează cercetătorul, ca şi de “dubla identitate”, la care este expus acesta în mod continuu (Ibidem, p. 20). Iar proprietăţile care formează “identitatea şcolii” sunt decelabile în fapt pe patru planuri: cognitiv, interactiv, al prestaţiei, al continuităţii.
Să detaliem aceste consideraţii.
Din punct de vedere cognitiv, şcolile sunt “goal attainment subsystems”, adică grupuri organizate asumându-se un scop de cunoaştere în serviciul rezolvării de probleme determinate. Şcolile nu sunt convenţionale şi nici decorative, cât timp îşi satisfac numele. în înţeles propriu, orice şcoală are, aşadar, un program elaborat, ipoteze proprii, conceptualizări pe care le propune, teorii pe care le formulează sau împărtăşeşte, investigaţii factuale proprii, publicaţii care o consacră.
De aceea, atât conotarea şcolii prin tradiţie, cât şi conotarea prin paradigmă, şi chiar conotarea printr-o personalitate sunt prea generale şi, deci, vagi. în fapt, pe lângă personalitatea iniţiatoare, “şcoala” are nevoie de multe alte lucruri, iar de aceeaşi tradiţie ţin mai multe şcoli dintr-o disciplină, după cum aceeaşi paradigmă poate fi împărtăşită de şcoli din discipline diferite. Altfel spus, identitatea unei şcoli nu se asigură prin raportare doar la “personalitate”, la “tradiţie” sau la “paradigmă”, chiar dacă se articulează pe temelia acestora.
Din punct de vedere interactiv, şcolile sunt comunităţi ştiinţifice mici (spre deosebire de comunităţile “mari”, ale disciplinelor ştiinţifice) caracterizate de diferenţierea statusurilor şi rolurilor. Această diferenţiere duce la profilarea statusurilor de “fondator” (sau “iniţiator”) şi de “aderent”
(în unele cazuri “discipol”), la specializarea statusurilor (“metodolog”, “experimentalist”, “teoretician”), la diviziunea disciplinară a muncii (mai ales în cazul cercetărilor interdisciplinare) şi la delimitarea dintre “prezentare” şi “cercetare”, cu consecinţele respective relative la roluri.
“Centura” de legătură a “şcolii”, dincolo de persoane şi, uneori, de generaţii, nu este alta decât comunicarea controlată de criteriul celui mai bun argument. Şcolile ştiinţifice nu sunt asocieri contingente de indivizi reuniţi de interese pasagere, ci comunităţi diferenţiate şi structurate: este vorba de specialişti devotaţi atingerii scopului, care se încredinţează comunicării argumentative.
Din punctul de vedere al prestaţiei, şcolile sunt locurile de naştere ale operelor ştiinţifice. O şcoală generează cel puţin precizări de metodologie, descrieri de fapte, ipoteze explicative şi dezbateri asupra acestora, generalizări teoretice. O şcoală dă, deopotrivă, îndrăzneţe abordări înnoitoare ale cunoaşterii şi sinteze din perspective noi, precum şi o mulţime de aplicări în detaliu ale noilor perspective. O şcoală are capacitatea reflexivă, încât poate să lămurească condiţiile de posibilitate ale propriilor abordări şi condiţiile de aplicare cu sens a rezultatelor cognitive la care a ajuns.
Din punctul de vedere al continuităţii, şcolile ştiinţifice sunt coagulări de forţe intelectuale (“inteligenţe”) care, în istoria fără limite identificabile a cunoaşterii, îşi asumă “tradiţiile” existente, le pun la probă şi le modifică. Şcolile nu se pot constitui în funcţie de toate tradiţiile, ci adoptă inevitabil sau creează o tradiţie, dar abordează problemele deschise, în mod complet, din propria perspectivă. Nu este – altfel spus – şcoală decât acolo unde posibilităţile conţinute într-o perspectivă de abordare sunt fructificate tendenţial până la capăt.
