Bunăoară, la începutul secolului al XIX-lea, în Europa se trecea de la universitatea medievală la instituţionalizarea unui nou ideal educaţional, prin acţiunea celor patru facultăţi clasice – ştiinţele, medicina, dreptul şi filosofia – şi prin prelucrarea conceptuală datorată lui Kant, Hegel, Fichte.
Rezultatul a fost “universitas literarum”, organizată conform “concepţiei neoumaniste despre formare (neuhumanistischen Bildungskonzeption)”. Universitatea era destinată mai mult decât instrucţiei, anume educaţiei, iar educaţia (Bildung), conform celebrului articol al lui Humboldt, Theorie der Bildung des Menschen (1793), mai reunea atunci, în scop, conţinut şi mijloace, deopotrivă, individualitatea şi valorile convieţuirii, integrarea în prezent şi memoria trecutului, dobândirea unei profesii şi reflecţia asupra importanţei acesteia în comunitate, precum şi idei, valori şi norme din tradiţii locale şi forme universale. Din această legătură a rezultat universitatea clasică, humboldtiană, a epocii moderne, care s-a răspândit pe o mare suprafaţă a lumii.
Nietzsche a fost printre primii care au constatat că educaţia (Bildung) concepută de înaintaşii săi din epoca iluminismului romantic a rămas doar un ideal. în über die Zukunft unsere Bildungsanstalten (1872), filosoful a acuzat că şcolile au devenit “ instituţii ale utilităţilor vieţii (Anstalten der Lebensnoth)”, subordonate strict nevoilor imediate ale economiei, tehnologiei şi administrării, încât “Anstalten der Bildung” rămân tot mai puţine. Şcoala abia mai formează “gândirea riguroasă” (“Die Schule hat keine wichtigere Aufgabe, als strenges Denken, vorsichtiges Urtheilen, consequentes Schließen zu lehren: deshalb hat sie von allen Dingen abzusehn, die nicht für diese Operationen tauglich sind, zum Beispiel von der Religion”) – spune Nietzsche.
Theodor W. Adorno a surprins o fază târzie a acelor “Anstalten der Lebensnoth”, în care acestea nici nu se mai preocupau de “gândirea riguroasă (strenges Denken)”, ci deveneau parte a întreprinderilor şi politicilor curente. El vorbeşte, în Theorie des Halbbildung (1959), de “decăderea educaţiei (Verfall der Bildung)” şi dă un diagnostic univoc: este vorba de “semidocţia socializată a atotprezentului spirit înstrăinat (sozialisierte Halbbildung, der Allgegenwart des entfremdeten Geistes)”. Aceasta înseamnă o educaţie din care sensul lucrurilor şi al acţiunilor a dispărut, concomitent cu instalarea “dictatului mijloacelor, al utilităţii rigide şi sărăcăcioase (Diktat der Mittel, der sturen und kargen Nützlichkeit)”. Theodor W. Adorno a captat în termeni severi prăbuşirea acelei educaţii (Bildung), ce a marcat cultura universitară din ultimele două secole, în “industria culturală”, mercantilă şi conformistă, a modernităţii târzii.
Diagnoza situaţiei s-a schimbat încă o dată, devenind recent şi mai negativă: Konrad Paul Liessmann vorbeşte, în Theorie der Unbildung. Die Irrtümer der Wissensgesellschaft (2006), de “Unbildung” (putem traduce “lipsa educaţiei”), adică de încetarea “funcţiei regulative” a educaţiei (Bildung) de altădată. “Spiritul înstrăinat (der entfremdete Geist)”, de care mai vorbea Theodor W. Adorno, a trecut în “lipsa de spirit aclamată (akklamierte Geistlosigkeit)”. Educaţia (Bildung) a fost înlocuită cu formarea de “capacităţi şi competenţe (Fähigkeiten und Kompetenzen)” în condiţiile “suspendării acelei individualităţi care fusese odinioară adresant şi actor al educaţiei”. Se ajunge astfel, în anii din urmă, la a considera persoanele ce intră în educaţie doar ca “human capital” şi la transformarea întregii organizări educative conform programelor economice.
Chiar dacă diagnozele evocate redau o evoluţie negativă, uneori cu accente radicale, trebuie menţionat că indiciile în favoarea lor nu lipsesc şi au devenit o problemă practică. în fapt, lipsa de orientare din societăţile actuale, crizele multiple şi recurente ce le afectează, proliferarea “futurismului negativ” (“să lăsăm lucrurile cum sunt, căci poate fi şi mai rău!”), închiderea orizonturilor (“nu vedem nicio şansă de schimbare!”), pasivitatea civică (“este vina altora”), paralizia voinţei (“nu vezi că nici ceilalţi nu fac nimic?”) sunt şi semnul erodării educaţiei.
Pe de altă parte, un indicator al transformării negative din universităţi este şi derobarea acestora de misiune şi conceperea de sine, tot mai mult, în termeni de funcţii.
Dacă Humboldt mai concepea universitatea drept “culmea în care se reuneşte tot ceea ce afectează nemijlocit cultura morală a naţiunii (Gipfel in dem alles, was unmittelbar für die moralische Kultur der Nation geschieht, zusammenkommt)” şi, mai aproape de noi, Talcott Parsons vorbea, în The American University (1973), de funcţiile diferenţiate ale universităţii – “research and preparation of succession in science; academic trening for the profession; general trening; contribution to the cultural self-understanding and to the intellectual illumination” – în conceperea mai nouă a universităţilor misiunea este redusă la funcţii, iar funcţiile sunt dizolvate în adaptarea la societatea dată prin servirea programelor ei. Despre angajamentul cultural, moral sau chiar civic al universităţii este tot mai puţin vorba. Se îmbrăţişează, fără condiţii, “an industrialist view” asupra universităţii, care are o opţiune netă: “For the twenty-first century, the agenda must not be about structures and processes as ends in themselves. The future agenda must be about people: the student customers, their needds and what, as graduates, they can contribute including in their employers”.
Critica situaţiei actuale a universităţilor este foarte precisă: unul dintre principalii sociologi din zilele noastre, Richard Münch, în Globale Eliten, lokale Authoritäten (2009), acuză, în termeni severi, degradarea evaluărilor de activităţi universitare în măsurări cantitative superficiale (efectivul de articole, de citări etc.), care doar maschează absenţa inovaţiei şi creaţiei intelectuale. Implicaţiile sunt profunde: expertul ce reuneşte cunoaştere şi conştiinţă este înlocuit de funcţionarul ce stă cu ochii pe citirea parametrilor cantitativi; autonomia decizională a profesorului este înlocuită cu integrarea în programe; deprofesionalizarea personalului didactic este legitimată prin îndeplinirea de parametrii măsurabili; birocraţia auditului preia ascendentul asupra profesioniştilor care au mai rămas; activităţile didactice şi de cercetare ştiinţifică se deformează sub presiunea indicatorilor pur cantitativi ce trebuie atinşi; agenţiile de evaluare şi acreditare devin instanţe de consacrare profesională, iar idealul profesional devine satisfacerea standardelor acestora sau obţinerea granturilor; o birocraţie a controlului calităţii păzeşte aplicarea standardelor fără să-şi ia răspunderea a ceea ce rezultă de aici; profesorii universitari îşi pierd autoritatea de odinioară şi devin un fel de funcţionari ce poartă titluri pompoase; relaţia educativă profesor-student este înlocuită cu raportul ofertant-client; viitorul se închide în acest orizont de performanţă, pe care mulţi oameni îl consideră drept singurul posibil, dovadă fiind faptul că aproape nici un partid politic nu pune sub semnul întrebării “the new public management”, care duce într-o direcţie tot mai evident greşită.
