În Europa, educația își caută direcția după aplicarea programelor PISA și Bologna. Preluate de viziuni înguste, cele două programe nu au putut mări competitivitatea educației europene. Economiști reputați vorbesc de scăderea nivelului acesteia.
Cu avantajul experienței, ca rector al Universității "Babeș-Bolyai" (în perioada 1993-2012), ministru al educației naționale (1997-2001), membru în organisme de decizie internaționale, Andrei Marga se încumetă să taie nodul cu o lucrare documentată, bine înscrisă în coordonatele naționale și internaționale și plină de noutăți. După distanțarea sa, petrecută în 2012, de funcții majore în educație, profesorul clujean revine în dezbaterea publică cu o privire în profunzimea situației. Față de alte scrieri pe tema educației, cartea lui Andrei Marga etalează nu doar păreri, ci și întinse cunostințe, nu numai opinii, ci și o conceptie organizată, nu doar optiuni, ci și decizii sau propuneri de decizie. Anii reformei 1997- 2001 au constituit, de altfel, singura reformă a educației efectivă și recunoscută internațional, prin care țara noastră a făcut trecerea la educația unei societăți deschise și pe baza căreia România a încheiat primul capitol de negociere cu Uniunea Europeană.
Măsurile greșite ulterioare și deteriorarea educației sunt larg percepute. Este util să se cunoască ce s-a petrecut, cine, când și cum a luat decizii, ce decizii au fost aplicate și cum se poate ieși din deriva actuală a educației. Cartea lui Andrei Marga oglindește o epocă și propune soluții.
Redăm în cele ce urmează fragmente din Introducerea autorului la volumul Andrei Marga, Reforma modernă a educației (Editura Tribuna, Cluj-Napoca , 2016, 386 pag.).
-----
"Cu ani în urmă, mi-am propus să nu mai revin la tema educației. Mi se părea că am spus lucrurilor pe nume, restul fiind chestiuni de decizie și acțiune ce nu mai depind de mine.
În definitiv, intervenisem cu ocazia deciziilor importante și în cursul fiecărui rol pe care l-am avut în domeniu: rector al Universității "Babeș-Bolyai" (1993-2004 și 2008-2012), președinte al Consiliului Academic (2004-2008), ministru al Educației Naționale (1997-2001), membru în conducerea unor organisme (European University Association) sau instituții europene (Magna Charta Observatory) și internaționale (United Nations University Tokyo).
De fiecare dată, am anunțat în scris programul la început și am făcut bilanțul la capătul fiecărui mandat. Cît timp am fost rector sau ministru s-au editat neîntrerupt publicații ale instituțiilor respective: "Buletinul Informativ al Rectoratului UBB" (martie 1993 - februarie 2012) și "Buletinul Informativ al Ministerului Educației Naționale" (decembrie 1997-decembrie 2000). Cei care doresc să examineze perioada găsesc istoria evenimentelor și deciziilor, exceptînd, firește, eventualitatea distrugerilor la care arhivele din România sînt, din păcate, expuse, din neglijență sau din interese meschine.
Am intervenit și ulterior în dezbaterea națională și internațională asupra educației, iar textele sînt cuprinse în volume. În orice caz, prin volumele tipărite în timp - Educația în tranziție (1999), Anii reformei 1997-2000 (2007), University Reforme Today (2005), Bildung und Modernisierung (2005), Profilul și reforma universității clujene. Discursuri rectorale (2011), Challenges, Values, Vision. The University of the 21st Century (2011), După cincisprezece ani. Fifteen Years after (2011), Anii înnoirii 1993-2012 (2014), Universitatea veritabilă (2015) - s-a elaborat cea mai cuprinzătoare analiză a educației în cultura română. Cei peste douăzeci de ani pe care i-am petrecut în administrarea educației au lăsat în urmă una dintre abordările europene profilate.
Așa stînd lucrurile, m-am angajat față de mine însumi să nu reiau tema educației. Totuși o fac, cu acest volum, din cel puțin patru motive.
Primul este acela că, la nivel național, continuă deteriorarea educației, emigrarea creierelor crește, iar confuziile se înmulțesc. Lipsește cultura instituțională, se bîjbîie vizibil în căutarea unei direcții și a măsurilor care să o concretizeze. Discuțiile care se poartă sînt doar în jurul aplicării de rețete preluate superficial; or, nici un sistem de educație nu s-a dezvoltat doar prin imitare, adică fără să existe o concepere asumată, proprie.
Lipsind cultura instituțională, se adoptă măsuri de pasare a răspunderii. Ideea generală este consultarea; or, consultarea fără proiecte elaborate nu duce departe. O altă idee este combaterea plagiatului. Țintă justificată, fără tăgadă, numai că, de pildă, efectele unei pile (nepotism, abuz etc.) la numirea într-un post universitar are efecte nocive cel puțin la fel de dezastruoase precum un plagiat. Nu ar fi cazul asanării întregului sistem al titlurilor?
Nu s-a clarificat nici acum relația învățămîntului superior cu societatea. De pildă, ideea de a aloca universităților pregătirea la nivel de colegiu tehnic a tinerilor care nu și-au luat bacalaureatul arată cît de mari sînt carențele de înțelegere, deopotrivă a situației grave a tinerilor și a universității.
Autonomia instituțională a fost sufocată de birocrația "experților" și trimișilor să facă "evaluări", dacă nu cumva „controale". Unii chiar sînt convinși că lucrurile se normalizează dacă aplicăm scientometria în evaluare, făcându-se că nu văd că economia și tehnologia din România nu au progresat în consecința înmulțirii articolelor ISI. Oricare ar fi criteriile cantitative de evaluare, dacă nu este exigență profesională, nu se ajunge decît la un formalism ce îi plasează pe unii deasupra altora din considerente birocratice. Criteriile scientometrice, în aplicarea din România, nu exclud cercetări triviale și adesea doar acoperă lipsa de cultură, profesională și generală.... Contabilitatea articolelor nu este dispensă de la a interoga serios valoarea reală a articolelor și nu o asigură nicidecum. Probele factuale sînt nenumărate. Oriunde, scientometria, fără comunități puternice ce exercită critica sănătoasă a contribuțiilor, este un joc gol cu lucruri mai importante decât se crede.
Criteriile de selecție a liderilor, ce imită crescînd lupta parlamentară, politizează tacit instituțiile și duc la servilism față de cei care ajung directori, inspectori sau rectori. În educație este acum mai mare preocuparea de obținere de funcții administrative decât cea de găsire a unei organizări serioase și de a da opera proprie. Au ajuns să conducă doctoranzi oameni care nu au avut de a face cu cercetarea științifică propriu-zisă, iar profesorii universitari fără operă proliferează din nou. Indicatorii empirici atestă lățirea corupției (nepotism, cleptocrație, fraude etc.) mai mult ca oricînd în istoria modernă a țării. Nu s-a exprimat vreo opinie afară de "dați-ne bani!" sau "dați-ne ore obligatorii!" sau "noi sîntem foarte buni!" sau "legea ne dă autonomie!". Conceperea unui curriculum național este plină de chinuri. Emigrația pare tot mai multor tineri și părinți soluția.
Cooperările internaționale stagnează în rutină și formalism. Un limbaj pretențios, socotit "tehnic", dar fără înțelegerea sensului termenilor, a inundat spațiul public, agravînd falsa conștiință a situațiilor și nedumeririle. Falșii profeți, ce anunță performanțe ce nu se ating, nu lipsesc.
În mod evident, la orice comparație cu ceea ce a survenit ulterior, soluția pe care am dat-o la chestiunile fundamentale ale învățămîntului începînd cu 1990 și mai ales în 1997 - 2000 și anii următori - soluția "reformei comprehensive", cum a fost numită atunci - se dovedește încă o dată a fi cea corectă. O aduc din nou în atenție, căci oricum România va trebui să facă pașii prefigurați de analizele și concepția de atunci printr-o bună cunoaștere a ceea ce se petrecea în Europa și SUA. O repun în discuție căci nu există alternativă viabilă la reforma modernă a educației. ....
Al doilea motiv este că în universitatea pe care am condus-o două decenii nu s-a mai făcut nici un pas înainte. Mulți profesori și studenți se plâng de ceea ce este. De exemplu, în loc să se treacă la cuvenita revizuire, după mai mult de două decenii, a programelor de studii, se continuă pe specializări devenite artificiale în raport cu nevoile sau în care nu s-a putut crea o elită de specialiști veritabili. Cercetarea științifică este aceeași, doar că s-a schimbat numele unor unități înființate în 1993-2012 sau au fost desființate altele, foarte utile. Structurarea pe facultăți, pe care am creat-o în jurul lui 1995, se cere revizuită..... Inovația a fost paralizată. În ierarhizări internaționale poziționarea universității a rămas cam aceeași sau a dat înapoi, dar, oricum, măsurile unei administrații se văd în materie cam după cinci - șase ani. ...
Nu s-a făcut vreun pas înainte la universitatea clujeană, dar s-au făcut mulți pași înapoi. Un rector clujean, săturat de lunga superioritate a Universității "Babeș Bolyai" în Clujul de după 1995, a putut exclama nu de mult, la o televiziune, vizibil ușurat: "acum nu mai este nimeni în frunte, s-a terminat cu supremația UBB!". Nu este departe de adevăr, dacă ne referim nu la mărime, ci la nivelul performanțelor....
Veleitarismul, susținut cu anunțuri de sucese inexistente sau banale, ține loc de inovație efectivă. S-a distrus începutul de creare a unei cercetări tehnologice competitive. S-a distrus rețeaua de pregătire fizică Palestra. S-a distrus în bună parte sistemul învățării limbilor, pentru a face loc unor firme private. Lingvistica română a fost practic pusă la pămînt, mai respirînd doar prin cîțiva amatori agitați. Au încetat studiile iudaice, o mândrie a instituției, s-au anihilat studiile americane, au sucombat istoria artei, ca și alte programe ce creau distincție. Pregătirea pedagogică s-a dizolvat în management, iar studiile internaționale se târâie cu propagandiști de ocazie autogonflați în specialiști. Colegiile universitare (extensiunile) create în teritoriu în anii nouăzeci se opintesc, dacă nu cumva și-au dat duhul. Unde mai există sînt depășite de inițiativele altor universități....
Al treilea motiv al revenirii mele la tema educației este că în discuția națională nu există nici o viziune asupra viitorului învățămîntului - nicidecum ceva comparabil cu ceea ce s-a angajat în anii reformei 1997-2000. Cine consultă fie și numai scrierile din cele două perioade își vede confirmată din plin constatarea că nu s-a elaborat nici un proiect major, nici o concepție, că totul este doar descurcare în context. Sînt acum vorbe largi, uzate, dar nici o viziune lucrativă. Nu se știe ce este reforma - aceasta este confundată cu introducerea de restricții (finanțare, personal, disciplinare etc.). Unii intervenienți critică vehement aspecte secundare pentru a nu se pronunța asupra fondului. Alții cred că experiența personală în învățămînt ar fi bază suficientă pentru a discuta direcția acestuia. Se înțelege anevoie că educația este un sistem ce trebuie tratat ca sistem, cu cunoștințele corespunzătoare. România imită docil, dar cu pieptul umflat al decidenților momentului, ceea ce se face aproape oriunde. Nu se conturează idei noi. Declarațiile protocolare de complezență sau reflecțiile amabile ale oaspeților se iau din nou drept evaluări ale situației.
Al patrulea motiv este că în discuția europeană se observă cu tot mai multă claritate erorile din procesele PISA și Bologna . Mulți oameni reclamă distrugeri și neajunsuri, pe care le leagă direct de aceste programe lansate în 1999-2000. O afirm răspicat, cu deplină răspundere: această privire duce opiniile pe o pistă falsă. Nu sînt argumente pentru a contesta justificarea celor două programe, dar se pot observa ușor, și la simpla comparație a textelor, distorsiunile și erorile intervenite în aplicarea lor.
Am semnalat erorile, și în 2001 și în 2004 și mai târziu (vezi, de pildă, Andrei Marga, Implementing Bologna Declaration:the Need for a Change of Direction, în "Donauraum", Wien, nr. 3, 2011, pp.245-258). Le-am localizat originea în aplicarea programelor PISA și Bologna înăuntrul unui neoliberalism preluat nereflexiv din context. Nu PISA și Bologna generează neajunsuri, ci aplicarea lor mimetică și nereflexivă.
M-am alăturat, deja la nivelul anilor 2005-2006, cum se poate observa pe documente, acelor universitari și specialiști europeni care și-au dat seama că ceva nu merge în aplicarea programelor PISA și Bologna și în educația de pe bătrânul continent și au căutat să propună o alternativă viabilă. Concepția pe care am articulat-o a fost și este axată pe valori verificate ale educației - selecția meritocratică a personalului; autonomia profesională a dascălului; autonomia instituțională a școlii și universității; orientarea învățămîntului spre formare de competențe, abilități de bază și orientări valorice; legarea operaționalizării criteriilor de evaluare cu premise culturale; conceperea educației ca forță nu numai a creșterii, ci și a dezvoltării. Astfel de valori le-am reconstruit și pus în lucru în contexte contemporane, spre deosebire de aceste aplicări, care au promovat o optică îngustă ce astăzi își vădește lacunele tot mai dramatic. Și declinul educației din România ultimului mai bine de un deceniu și evenimentele din Europa confirmă că am avut dreptate.
Exercitând cel mai lung rectorat în istoria de pînă acum a universității clujene, fiind cel mai ales rector din România în organisme internaționale, în calitate de responsabil al reformei ce a făcut în țara noastră trecerea de la socialismul oriental la societatea deschisă, am fost obligat nu numai să reacționez la împrejurări, să am adică păreri, ci și să articulez o concepție proprie. Am fost obligat nu numai să administrez ceea ce este, ci și să concep dezvoltarea. În acest volum pun în relief, prin cîteva repere, concepția proprie ce a rezultat....
Această concepție, în condițiile țării noastre, nu putea fi, istoricește, decît una legată de modernizare. Ea a beneficiat, desigur, de faptul că cercetările mele filosofice au inclus lămurirea metanarativilor epocii actuale - modernizarea, globalizarea, dezvoltarea. Și din aceste două rațiuni, volumul de față se întitulează Reforma modernă a educației. În paginile lui, alături de texte noi, care sînt majoritatea, prezint câteva texte reprezentative pentru concepția și soluțiile pe care le promovez.
În cuprinsul volumului lămuresc conotația modernizării, clarific înțelesul raționalizării, ca miez al acesteia, și subliniez ceea ce s-a făcut de antecesori. Pun în lumină ceea ce am articulat pe plan conceptual și în planul deciziilor de acțiune. Nu-mi propun să abordez în volumul de față toate problemele educației și nici măcar toate problemele pe care am căutat să le dezleg pe parcurs. Acestea sînt abordate în intervențiile mele anterioare. Mă opresc la chestiuni precum direcția învățării; curriculumul; autonomia; angajarea de personal; conducerea, selecția liderilor; învățămîntul vocațional; pregătirea pedagogică; finanțarea; ameliorarea infrastructurii; evaluarea; exercitatea demnităților, etalate în trei părți ale volumului.
Prima parte, Despre reforme în România, caracterizează legislația lui Spiru Haret, care a marcat durabil educația din România, și urmările reformei din 1948, în raport cu care, în calitate de ministru al educației naționale, am conceput și pus în aplicare reforma din 1997-2000. Pun în lumină felul în care văd școala și universitatea în contextul actual. A doua parte, O educație în derivă, conține analize ale dramaticei stări actuale a educației și configurează ieșiri din situație. A treia parte, Concepte și acțiuni, conferă relief opțiunilor în materie de concepte și acțiuni ce pot aduce la linia de plutire educația din România. Fiindcă celor care au deținut roluri de conducere li se cere, în mod firesc, să dea seama de ceea ce au făcut în asemenea roluri, închei cu două bilanțuri ale mandatelor mele principale, de rector și de ministru, și o reflecție despre importanța culturii instituționale și a verticalității intelectualului.
De ce nu se poate ocoli concepția pe care am articulat-o și pus-o în aplicare? De ce reforma anilor 1997-2000 este soluția? De ce aceasta rămâne actuală? Răspunsul este că în cele mai multe dintre problemele concrete soluția pe care acea reformă a dat-o a rămas necontestată. S-a discutat în jurul ei, s-au exprimat atitudini, dar nu s-a putut formula vreun argument împotriva vreunei opțiuni majore. Acestea fie și în pofida deciziilor de a se apuca pe o altă cale! Dar și din rațiuni generale, acea concepție s-a dovedit a fi cea adecvată. Să stăruim asupra acestui aspect.
O concepție asupra educației este adecvată dacă dispune de o lucidă diagnoză a societății în care operează, de corecta evaluare a ponderii educației printre forțele motrice ale societății, de cunoașterea educației însăși ca sistem specific, de capacitate de concepere a educației și de forța de a da soluții durabile. Sub fiecare din aceste aspecte concepția desfășurată în reforma din 1997-2000 depășește ceea ce a urmat pînă astăzi.
Tradiționalism, modernizare, postmodernizare. Între aceste alternative a trebuit să iau continuu decizii. Tradiționalismul a exercitat presiuni, dar dinamica cunoașterii și iureșul inovațiilor în epocă l-au descurajat singure. Am fost continuu pentru a examina soluțiile tradiționale și a le evalua după cântărirea pe toate fețele. Postmodernismul a luat în această perioadă forme insidioase variate, de la demantelarea instituțiiilor în numele libertății rău înțelese la opticile tehniciste ce văd în trecerea la cuantificarea cunoștințelor ultimul cuvînt al modernizării. I-am opus continuu o concepție atașată modernizării, ce nu reduce modernizarea nici la dimensiunea cunoașterii, nici la cea a interacțiunii comunicative, nici la expansiunea reflexivității, ci le sudează organic. Este vorba de o concepție deschisă spre învățare, dar care recunoaște importanța organizării instituționale și a autonomiilor.
Concepția mea s-a bazat pe diagnoza conform căreia societatea din România a întîrziat modernizarea și are o agendă complexă de realizat într-o epocă cu trei noi caracteristici de bază. Este o epocă de globalizare, cînd protecționismul este pus deoparte, o epocă a reafirmării economiei de piață, a libertăților și drepturilor individuale și o epocă a unei competiții mai extinse ca oricînd.
Am luat în considerare "cotitura culturală" a lumii civilizate și am socotit educația ca forță decisivă a unei "lumi în schimbare". Veneam, în fruntea ministerului educației naționale după experiențe de studii în străinătate și, nemijlocit, după cîțiva ani de exercitare de roluri în administrația universitară (decan, prorector, rector) și de participant activ la mișcarea internațională a universităților. Pe de altă parte, m-am îngrijit să aduc în față, în conceperea soluțiilor, cei mai buni dintre cunoscătorii educației din țară și să deschid discuția internă asupra educației spre interacțiune cu cunoscători din afara țării.
Educația am conceput-o ca sistem - un sistem ce se verifică prin efectele în materie de inovație și rezultate tehnologice, economice, instituționale. Acest sistem l-am considerat din perspectiva "rezolvării de probleme (problems solving)" - pe spectrul larg, al democratizării, lichidării sărăciei, reducerii discrimării, descentralizării deciziilor, creativității culturale. Pentru rezolvare nu era suficientă o măsură sau alta, ci trebuia mers la rădăcina lucrurilor. Persoana umană - de la elev și student la dascălul de orice nivel - am socotit-o cheia întregului proces educațional. Birocratizarea - în consecința ideologizării și în forma mai insidioasă a abordării "tehnologice" a educației - am socotit-o adversar nemijlocit, pe l-am și combătut prin reglementări și inițiative de organizare instituțională. Ancorarea în procese duse pînă la capăt de debirocratizare și în autonomii personale și instituționale este totdeauna o soluție de stabilizare a educației în forme competitive mai bună decît orice soluție concurentă. Am privit sistemul educației din perspectiva nivelului "de sus", care ar trebui să se confrunte mereu cu criteriul rezultatelor în societate și care este universitatea de înalt randament.
Atît în rolul de rector cît și în cel de ministru al educației naționale am selectat pentru responsabilități, pe cît a depins de mine, persoane cu format în specialitate, cu idei și gata să-și apere opinia în fața oricui. Am fost, în orice demnitate pe care am deținut-o, adeptul pe față al concursurilor supravegheate public pentru ocuparea de posturi și am criticat răspicat ponderea excesivă de la noi a numirilor unipersonale în funcții publice. Sînt de părere că atunci cînd conduci reforme nu faci experimente și nici compromisuri, ci cauți să operezi împreună cu oameni cu vederi clare și decizii bine motivate.
Am fost pentru a crea șanse oamenilor, chiar cu riscuri. Uneori am reușit să lansez cariere, alteori nu. Tropismele, datorate contextului și caracterelor, la a profita de ocazie pentru venituri necuvenite, la comercializarea activităților din educație, la cleptocrație, la a favoriza coterii nu au fost oarecari, fiind tipice unei perioade de convulsii. Contribuția celor cu care am avut onoarea să colaborez a fost stimulativă pentru mine, iar schimbul de argumente de pe parcurs rodnic. Lor, celor cu care am colaborat fructuos în calitățile amintite, le este dedicată, în semn de prețuire, cartea de față." (Din Introducerea la volumul Andrei Marga, Reforma modernă a educației, Editura Tribuna, Cluj-Napoca , 2016, 388 pagini)
