Acestea vin dintr-o ideologie, cea a neoliberalismul de azi, acutizat de criticile lui Nae Ionescu la adresa educaţiei ( ceea ce face ca sistemul să fie lăudat orbeşte de cei care se reclamă de la „dreapta" spectrului politic, dintre care unul a şi propus revenirea la analfabetism spre a putea etala „elita"! ). Nu discut acum incoerenţa fatală a unui sistem organizat într-o asemenea viziune, ci comentez concepţiile aplicate.
A operaţionaliza scopul educaţiei, stabilind ce trebuie să facă şcoala, liceul şi universitatea, este totdeauna important. Aşezarea a învăţămîntului de la noi pe direcţia exclusivă a "competenţelor" vine însă dintr-o concepţie psihologică depăşită ( o psihologie cognitivă înţeleasă provincial). Cel mai important psihopedagog de astăzi, Howard Gardner, arăta (în Five minds for the future, Harvard Bussines Press, 2008) că putem vorbi de multiple laturi ale gîndirii (minds), care nu derivă una din alta. De pildă, „the ethical mind" nu derivă din „the disciplined mind" sau altele, încât educaţia trebuie să opereze distinct pentru fiecare latură, chiar şi atunci când îşi asumă unitatea gîndirii. Oricum, este astăzi clar că abia tripticul „competenţe", „abilităţi de bază", „educaţia pentru valori" este o orientare suficientă pentru educaţie. De altfel, ţări care au introdus fundamentarea pe „competenţe" (Noua Zeelandă, de pildă) au constatat că această bază nu dă rezultate, nu este de ajuns şi au renunţat. Peste toate, aşa cum s-a dovedit între timp (vezi Zenon Cardinal Grocholewski , Uberlegungen zur Standortbestimmung der Theologie im Bologna Prozess und im Europaeischen Hochschulraum, Viena, 2010), aşezarea educaţiei în perspectiva exclusivă a "competenţelor" ajunge să reia punctul 20 din programul NSDAP din 1934! Doar că acolo se vorbea în termeni de "capacităţi (Fahigkeiten)".
În 1997, începea în România descentralizarea învăţămîntului prin autonomizarea într-o cât mai mare măsură a şcolilor, liceelor şi universităţilor. Dezvoltarea locală de curriculum, autorizarea angajării directe de cadre didactice, trecerea admiterii în competenţa universităţilor, elaborarea tehnică a unui nou sistem de evaluare, diversificarea liceelor şi şcolilor profesionale în teritoriu şi multe alte piese ale guvernării bazate pe autonomie au fost puse în aplicare (vezi Andrei Marga, Anii reformei.1997-2000, Presa Universitară Clujeană, 2oo5). Astăzi sistemul poartă, deja prin legislaţie, urmele unui efort prost informat de trecere de la coerenţa guvernării în educaţie la o guvernanţă preluată în fugă.
Indiciile sunt, din nou, multiple. Bunăoară, în orice sector al învăţămîntului s-au nivelat în mod confuz cei care participă la decizia ce contează (autorităţi locale, corpul didactic, inspectorat, firme etc. în preuniversitar, respectiv senate, rectorate, sponsori, autorităţi locale, firme şi ong-uri etc.), încât răspunderea s-a anonimizat. La nevoie, aceasta se aruncă de pe un umăr pe altul, iar sistemul merge spre nicăieri. Un proiect marcat de cultură, pentru educaţie, nu mai este nici urmărit şi nici elaborat, iar vorbăria de ocazie se umflă necontenit. Activitatea profesorului şi cercetătorului este abordată cantitativ ( cîţi promovaţi, care sunt notele, cîte articole, cîte citări etc.), în condiţiile stingerii discuţiei despre inovaţia şi creaţia intelectuală. Oamenii pricepuţi sunt luaţi sub control de funcţionarii agenţiilor de evaluare, care stau cu ochii pe rapoartele cantitative. Autonomia de decizie a profesorului este înlocuită cu integrarea în programele ce se propun. Deprofesionalizarea cadrului didactic este mascată de satisfacerea cerinţelor cantitative formulate de cei care decid. Supunîndu-se docil împrejurărilor, profesorul universitar se pregăteşte precar, îşi pierde autonomia şi devine un fel de funcţionar care poartă titluri pretenţioase. Birocraţia auditului ajunge să intimideze specialiştii care au mai rămas. Agenţiile de evaluare au devenit instanţe de consacrare profesională, iar idealul profesional devine satisfacerea pretenţiilor acestora sau obţinerea granturilor. Pe acest fundal, fiecare îşi închipuie că poate fi profesor, chiar profesor universitar (de ce nu?), încât străduinţa de avansare în ierarhii, fără legătură cu merite în cunoaştere şi creaţie, devine singura mişcare semnificativă. Noua birocraţie, the quality assurance, impune standarde fără a-şi asuma răspunderi. Asistăm la demisia civică şi morală a specialiştilor, care rămîn de regulă perplecşi faţă de evenimentele din jur, dacă nu cumva şi-au propus să rămînă cu braţele încrucişate. Sub un nou limbaj de lemn - în care se vorbeşte, de exemplu, nu de „personalităţi", ci de „capital uman" , nu de „formarea de specialitate", ci de „crearea de competenţe", nu de „opera personală", ci de „publicaţii", nu de „descoperiri ştiinţifice", ci de „articole ISI" - se crează aparenţa normalităţii.
Observând asemenea fapte, nu este vorba de a ignora importanţa guvernanţei şi utilitatea ei în sfere circumscrise ale conducerii. Însă, împotriva aplicării lipsite de cultură a guvernanţei, aşa cum s-a făcut în România, de către simpli funcţionari academici care nu reuşesc să-i capteze sensul, este de subliniat că aspiraţia înlocuirii guvernării descentralizate în educaţie cu guvernanţa rămîne condusă de o iluzie păguboasă. Dacă înlocuirea ar reuşi, atunci educaţia însăşi şi-ar trăda scopul, iar această relaţie se confirmă zi de zi. Pentru ţara noastră, în orice caz, problema este aceea de a restabili guvernarea descentralizată în educaţie, în faţa disoluţiei priceperii şi răspunderii, şi de a reorganiza educaţia, ce şi-a pierdut vizibil busola, într-un proiect sincronizat cu cultura timpului nostru.
De la educaţie se aşteaptă minuni, la noi. În anii celei mai înfloritoare corupţii, se aşteaptă curăţenie. Când sunt cei mai puţini lucrători în ţară, se vrea angajament. In vreme ce multe cariere publice de succes se fac de foşti elevi şi studenţi mediocri, se cere motivaţie. In condiţiile în care numirile în funcţii se fac discreţionar („eu am hotărît!", „eu decid!" etc.), dintr-o eronată înţelegere a democraţiei reprezentative, se solicită încredere. Aceste lucruri vor trebui discutate cândva, în mod serios, dar nu scad răspunderea de acum a educaţiei. Înainte de orice, educaţia ar trebui asigurată de profesionişti veritabili, încât prima urgenţă pe acest plan este revenirea la tradiţia specialiştilor de vîrf. România are probabil unul dintre cele mai mixtate corpuri didactice: activişti obşteşti, parlamentari, parveniţi recenţi fără merite , improvizaţi de ocazie ocupă numeroase catedre, alături de personalităţi reale, din nefericire tot mai puţine. Simplu spus, ar trebui revenit, pentru profesură, la absolvenţii de prim plan, la personalităţi pedagogice în preuniversitar şi la personalităţi cu operă validată în universităţi. Evaluarea personalului trebuie drastic schimbată, începînd cu universităţile. Cîtă vreme criteriile cantitative ascund absenţa descoperirii, a inovaţiei şi a creaţiei, aceste instituţii rămîn în criză. Hotărît, sistemul actual al evaluărilor nu poate produce mai mult decît confuzia valorilor, din zilele noastre. Mai trebuie schimbată drastic actuala înţelegere autarhică a educaţiei. Misiunea acesteia nu se încheie nicidecum cu sine, nu se încheie cu livrarea de absolvenţi cu note mari şi de publicaţii, oricît de indispensabile sunt acestea, căci examenul final al educaţiei abia urmează, în societate. Astăzi calibrul educaţiei se vede în consecinţele ei, adică, în starea inovaţiilor tehnologice, dinamica economiei, funcţionarea instituţiilor şi creaţia culturală.
